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        我國學習型社會建設應該重新審視的三個“老問題”

        發布時間:2013-11-29   |  所屬分類:教育學:論文發表  |  瀏覽:  |  加入收藏

        學習型社會究竟是什么?建設學習型社會究竟為了什么?學習型社會建設究竟要抓什么?這三個是被普遍認為的"老問題",卻是關系國家戰略的大問題。建設學習型社會不僅是我國全面建設小康社會的目標之一,更是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《國家教育規劃綱要》)戰略目標的重要內容。但是,從2001年我國政府提出"創建學習型社會"以來,上述三個問題沒有從根本上得以解決,或莫衷一是,或各行其是。所以,當我們站在國家"十二五"經濟與社會發展的新起點上,當各種學習型社會的創建活動遍布城市鄉村的今天,我們極有必要將這三個"老問題"擺出來,重作一番考量,以利于進一步明確方向、調整思路、加快前進。

        一、學習型社會究竟是什么?

        1.我國官方定義的缺失

        我國至今沒有一個關于"學習型社會"的官方定義,這不能不說是件憾事。這使得我們不僅在理論上難以對其基本內涵形成比較清晰和一致的看法,而且在實踐上也無法對其建設目標形成有效聚焦。

        眾所周知,"學習社會"(Learning Society)是美國學者羅伯特·哈欽斯于1968年提出的[1],后于1972年被引入了聯合國教科文組織(以下簡稱"教科文組織")國際教育發展委員會《學會生存——教育世界的今天和明天》(以下簡稱《學會生存》)的報告,并因教科文組織向世界各國發出"向學習社會邁進"的倡議而影響卓著。2001年5月15日,江澤民同志代表我國政府在亞太經合組織人力資源能力建設高峰會議上提出五點主張,其中之一就是"構筑終身教育體系,創建學習型社會"[2],這在我國是第一次。2002年9月,江澤民同志在北京師范大學成立100周年的紀念大會上又再次呼吁"逐步形成適應終身學習需要的學習型社會"[3]。此后,建設學習型社會作為重要戰略任務先后寫入了黨的十六大、十六屆四中全會和五中全會報告以及黨的十七大報告,去年又寫入了《國家教育規劃綱要》。

        在以上的官方表述中,國內使用最多的主要有兩個:一個是黨的十六大報告所提出的"全民學習、終身學習"的學習型社會[4];另一個是《國家教育規劃綱要》所提出的"人人皆學、時時能學、處處可學"的學習型社會[5]。

        所謂"全民學習、終身學習",主要回答的是學習型社會的教育普及和學習覆蓋的程度問題,當然也可作為對全體國民的學習要求。所謂"人人皆學、時時能學、處處可學",除了沿用了十六大報告"全民學習"的內容之外,從"能"和"可"的角度強調了學習型社會應該具備的學習條件,特別是要在時間和場所上解除對全民學習、終身學習的限制。但是,兩者皆非對我國"學習型社會"內涵的表述,而是對其未來狀態的特征性描述。

        那么,沒有對"學習型社會"進行定義,是否表示政府方面接受了哈欽斯的"學習社會"概念和教科文組織"學習社會"構想的基本內容?

        2.與哈欽斯的分歧

        哈欽斯在其著作《學習社會》中認為,"學習社會不僅僅為處于人生任何階段的每一個成年男女提供閑時的成人教育,而且還成功地實現了社會的價值轉換。"他強調,"學習社會能否實現,取決于價值觀念能否實現轉變"[6]。也就是說,"社會的價值轉換"是之所以成其為"學習社會"的關鍵所在。他進而對"社會的價值轉換"作了解釋:"是從一種以工作為人類目的的文化過渡到一種以睿智、快樂、美好的生活為目的的文化"。這就是哈欽斯所極力推崇的以古希臘雅典城的博雅教育為標志的學習文化。哈欽斯認為,學習社會的目的是學習……而學習社會的所有機構或制度都以這一目的為指向。

        經概括,我們可以得出哈欽斯"學習社會"的三層涵義:(1)所有成年人都可以在獲得持續教育的條件下進行持續地學習;(2)不以工作為目的而以生活為目的的學習,成為普遍存在;(3)社會所有機構和制度都在保證和促進這種學習的存在與發展。

        我國政府同哈欽斯一樣關注全民終身學習的形成,以及保證全民終身學習的教育改革、社會資源整合和相應制度建設。但是,我們當前并不關注哈欽斯所強調的"社會的價值轉換",而是更強調如何為國民創造盡可能多的終身學習機會,如何提供必要的終身學習條件,以及如何提高他們作為社會成員的基本素質和職業競爭力。

        這是為什么?筆者認為,這與我們國家現階段的基本國情密切相關。發展生產力是我國政府重中之重的任務,"以經濟建設為中心"是現行的基本國策。無論是黨的十六大報告在描述"全面建設小康社會"目標時,還是黨的十七大報告在描述"科學發展觀"時,都把發展經濟擺在了第一條。所以我們不難理解,為了加快經濟與社會發展,從中央到地方的各級政府必然重視"以工作為目的"的學習。這種情況在學校教育、各類青少年校外考證培訓以及在職成人學習中都普遍存在。

        但隨著"和諧社會"理念逐步確立和強化并深入到社會各個領域,促進人的全面發展以及提高生活品質的學習文化逐步受到重視。我國學習型社會所倡導的學習文化是以功利性目的為主,并與非功利性目的交織的一種學習文化。那種非功利的完全以自娛自樂、自我完善為目的的學習,主要在一些經濟或文化相對比較發達的地區、城市的社區教育中,特別是在老年教育中有了較好地發展。非功利的學習目的對非功利的學習狀態具有決定性影響。

        3.與教科文組織的默契

        教科文組織的"學習社會"是指:社會把"學習實現自我","即人的教育放在最優先的地位";它是"一個教育與社會、政治與經濟組織(包括家庭單位與公民生活)密切交織的過程。這就是說,每一個公民享有在任何情況下都可以自由取得學習、訓練和培養自己的各種手段"[7]。

        雖然,教科文組織的"學習社會"構想是在哈欽斯的"學習社會"基礎上發展的,但相比較而言,前者對我國的影響更大、更深遠。原因之一,《學會生存》是教科文組織國際教育發展委員會匯集了世界眾多專家學者的思想和研究成果,并實地考察了23個國家的教育,歷時一年多寫就的研究報告。其對"學習社會"表述的科學性和權威性得到了世界廣泛的認同。原因之二,雖然我國最早的中譯本是在1979年出版的,但韋鈺在任國家教委副主任期間牽頭組成了《聯合國教科文組織教育叢書》編委會,于1996年向全國教育界推薦此書,直接推動了素質教育發展,進而對我國終身教育發展和學習型社會建設產生了深遠地影響。

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